EL Lenguaje Infantil
Introduccion
En nuestra anterior colaboración veíamos la considerable atención que la Psicolingüística ha dedicado al desarrollado del lenguaje en el niño. Desde su etapa prelingüística, primer grito, hasta la última fase de su adquisición, el lenguaje infantile preocupa tanto a psicólogos como a lingüistas. Hoy preocupa a todos los estudiosos que, de una manera o de otra, están en contacto con el niño.
A todos, en definitiva, atrae en mayor o menor grado el fenómeno de la adquisición del lenguaje, puesto que todos también hemos sido protagonistas de este hecho esencial, en el que
está implicado todo lo que hace de nosotros seres humanos. «Si el filósofo y el
biólogo —dice Claparede— han dirigido su interés hacia el alma del niño, es porque primero quedaron asombrados por su lógica y por su lenguaje.»
De forma especial se ha utilizado el habla infantil en las investigaciones sobre
el origen del lenguaje. «El estudio del lenguaje infantil puede iluminar de muchos
modos los problemas lingüísticos, en parte porque las necesidades de comunicación y expresión del niño son más primitivas que las del adulto civilizado (...)
Es indudable que, en diversos sentidos, el niño recorre las mismas etapas de desarrollo, hasta dominar por completo el lenguaje, que la raza humana en tiempos
pretéritos, si bien es evidente que este paralelismo no puede ser exacto.» (1)
Al analizar el lenguaje del niño, lo primero que deberíamos preguntarnos es:
¿cómo es posible que un niño sea capaz de aprender en sólo dos o tres años las
estructuras y reglas tan complejas de la lengua materna?
Habrá que hacer referencia —para dar adecuada respuesta— a la peculiar capacidad intelectual del hombre, con su poder de simbolización, y a la «competencia» chomskiana, definida como una capacidad abstracta de percibir y de utilizar el lenguaje. Bernardo de Ouirós afirma: «El lenguaje no obedece a centros, ni órganos, ni vías limitadas, sino que es una superestructura (...) El lenguaje se halla instalado sobre un desarrollo suficiente de funciones neurológicas y psíquicas.».
El hombre se enfrenta desde su nacimiento con un doble universo: el de las cosas reales y el de las imágenes, símbolos y señales.
El niño nace en un medio socio-cultural determinado, del que tiene que aprender todos los comportamientos, incluido el puramente lingüístico, considerado como
un modelo social de conducta que caracteriza a los grupos humanos. Pero de una
manera tan simple no se puede explicar toda la complejidad del fenómeno lingüístico en el niño. «El behaviorismo ha sido criticado por los lingüistas generativistas (N. Chomsky) como incapaz de dar cuenta de la creatividad del sujeto hablante y del aprendizaje del lenguaje por parte del niño.» (5)
Condiciones del Aprendizaje
El niño se ve en la necesidad, desde los primeros momentos de su vida, de
aprender a comportarse y a poner en juego, en ejercicio, todas sus capacidades.
Cuenta para ello con la aptitud para imitar cuanto percibe a su alrededor. La experiencia juega en esta etapa un papel decisivo, porque en los primeros años de la vida, en los que de forma sorprendente se aprende la lengua materna, no hay posibilidad alguna de estudiarla. Es entonces la experiencia la principal vía para adquirir esa lengua. «Partimos de la base de que todos aprendemos la lengua por experiencia. El niño la aprende a través de la repetida captación de numerosos empleos concretos del habla.».
Por su parte, Gilí Gaya afirma que «aprendemos la lengua materna por imitación de las personas que nos rodean» (7). Con ello resalta una de las bases o condiciones del aprendizaje lingüístico: la imitación, que es la capacidad más sobresaliente en el niño pequeño, y que le sitúa en idoneidad o suficiencia para la adquisición de ulteriores etapas de desarrollo. Sin embargo, «las personas que rodean al niño», no tiene hoy la misma extensión semántica que antaño. Pensemos que los
heohos concretos de lengua que el niño percibe provienen hoy, en una considerable proporción, de personas que físicamente no rodean al niño, pero que están presentes ante él a través de los diversos medios de comunicación.
De esa manera, muchas personas que hablan su misma lengua ejercerán una importante influencia
en el proceso del aprendizaje verbal, no sólo a nivel léxico, sino también en las
demás sub-estructuras de la lengua. Con todo, aunque el niño, desde el primer momento de su nacimiento percibe a su alrededor hechos de habla, que trata de imitar, podemos asegurar que no es
Lenguaje infantil.
Sólo la simple imitación lo que le hará dominar todos los mecanismos de la lengua, sino que el niño necesitará para ello disponer de un cierto poder de creación.
Todos los psico-lingüistas opinan hoy que, además de un imitador excelente del habla adulta, el niño es también un creador de formas y estructuras peculiares.
El sentido que damos aquí a «crear», lingüísticamente, es el de poner en funcionamiento un sistema que ha llegado a abstraer a través de la experiencia. Además, la imitación que el niño practica es «selectiva y condicionada...». Ello significa que esa selección supone ya un cierto grado de creatividad, y que, por lo tanto, el aprendizaje de la lengua materna está muy lejos de ser un simple y fácil adiestramiento, o que el niño es únicamente un candido aprendiz pasivo. R. Jakobson
sintetiza estas ideas cuando afirma que «el niño crea al tomar el préstamo».
Efectivamente, de los hechos de habla que el niño percibe, tiene necesidad
de adquirir el «código» o «sistema» de la lengua correspondiente. Eso le va a
permitir poner en ejercicio su poder de creatividad, para conseguir realizar todas
las posibilidades de expresión de ese sistema. Y será, en definitiva, la adquisición
del Sistema lo que hará superar al niño hablante aquella simple imitación de las
formas lingüísticas que oye. «El lenguaje humano no se aprende nunca por simple
imitación, sino que, en cualquier caso individual, debe ser conquistado y formado
de nuevo.».
Ello requiere, por parte del niño, un continuo ejercicio de combinación de elementos, siempre de acuerdo con el sistema que gobierna el habla de los adultos
que le rodean. No se trata, por tanto, de una transmisión de fenómenos lingüísticos
del adulto al niño. Tan activo es uno como otro, porque al niño se le exige también
un constante ejercicio de sus facultades y un permanente esfuerzo. «La lengua
nunca es meramente transmitida como un objeto de propiedad ya listo, antes bien,
su apropiación efectiva invariablemente exige todas las fuerzas del individuo.».
Mientras que el romanticismo subrayaba la creatividad del niño, las tendencias autodenominadas realistas, como la de Wundt o la de Maringer, trataban de reducer a una pura y simple imitación las actividades intelectuales del niño, y sus actividades lingüísticas en particular. Actualmente, gracias sobre todo a los estudios de Piget, Jakobson, etc., se descubren aspectos específicos del lenguaje infantil que ponen de manifiesto el poder de creatividad que en él existe.
El niño tiende continuamente a adaptarse al modelo del habla adulta. Y cada vez va complicando más su sistema, llegando al hecho sorprendente de que a los cuatro años está ya integrado con los que hablan la lengua como nativos, y que, como afirma Gili Gaya, «el niño tiene la posibilidad de superar los límites del modelo». Cuando decimos que el peculiar sistema del niño está de acuerdo con
el Sistema de los adultos que lo rodean, nos referimos a que sus manifestaciones lingüísticas «llevan automáticamente la Lengua como condicionamiento y organización interna de esa manifestación» .
En el habla concreta, cada hablante, y por tanto cada niño, posee su propio sistema, que viene a estar en sincronía con el Sistema general de la lengua, al que se ha llamado también «Diasistema». Conviene ahora, para ser más exactos en estos conceptos saussureanos, distinguir entre Lengua y Sistema. V. Lamiquiz dice al respecto: «...se habrá entendido que la Lengua se extiende no sólo por la comunidad lingüística de hablantes, sino también en el tiempo, es decir, es un concepto diacrónico, lo cual supone que va existiendo en cada sincronía de esa diacronía. Mientras que el Sistema es un concepto estructural sincrónico.».
La adaptación al modelo del habla adulta por parte del niño no tiene lugar de forma brusca y total, sino que se va realizando de manera progresiva y coherente. Además, el sistema del niño es, en cada momento de su proceso evolutivo, idóneo y apto a sus necesidades comunicativas, aunque a veces no esté dentro de la Norma, que es otro concepto distinto al de Lengua y Sistema. «El sistema expresivo
infantil —dice Gili Gaya— es autosuficiente y dotado en cualquier momento de coherencia interna.».
Podemos, en definitiva, asegurar que el desarrollo del lenguaje infantil implica una serie de sistemas sucesivos, cada vez más complejos y cercanos al sistema ideal que está en la base de la Lengua entendida como hecho colectivo.
Podemos pensar, por tanto, que el sistema lingüístico infantil es, en cada instante, algo completo o suficiente para el niño, aunque esté en continuo devenir, en continuo progreso, precisamente por el esfuerzo de adaptación al modelo de la lengua de los adultos. «Se trata, pues, ahora —afirma G. Francescato—• de estudiar el lenguaje infantil como un sistema lingüístico válido en sí mismo, con todas las consecuencias que esta concepción implica.» (16). Al sistema lingüístico que el niño posee en cada momento lo ha llamado el mismo autor «un sistema cerrado»; pero añade para aclararlo que la «definición de un sistema cerrado del lenguaje infantil puede tener lugar sólo en el plano de la sincronía».
De todo lo expuesto hasta aquí podemos deducir que en el aprendizaje infantil de la lengua hay dos condiciones esenciales: la imitación, en primer lugar, y, a partir de ella, una creación y elaboración del propio lenguaje. Es cierto que la creación en el niño no es, en ningún caso, una creación «ex nihilo», un puro descubrimiento. Pero también lo es que sus imitaciones no son copias exactas, mecánicas y pasivas; el niño es original al modificar, sustituir analógicamente y crear ciertas formas y estructuras características del habla infantil, como veremos en el siguiente epígrafe.
Caracteristicas del lenguaje Infantil.
La primera característica digna de destacar es la «analogía», patente sobre todo en las formas verbales, que, aunque estén dentro del sistema, infringen la norma lingüística. Sin embargo, es un procedimiento de creación de nuevos términos vigentes durante toda la historia de nuestra lengua. Piaget dice: «En las creaciones verbales de los niños habría que observar, en particular, la formación instantánea,
En nuestras grabaciones hemos comprobado esa abundancia de formas verbales: ande, teñí, ponieron, poní, cabí, etc., se repiten en muchas ocasiones. Podemos preguntarnos ahora, oportunamente con Gili Gaya: «¿Y si resultara que los niños toman lo que les conviene, desechan lo que no les importa, e inventan lo que necesitan para sus impulsos expresivos?» (20). Consecuencia lógica de esta
forma de actuar del niño sería la asombrosa «sencillez» de su lenguaje. La analogía se convertiría entonces en un recurso de simplificación idiomática, y ésta vendría justificada a su vez por el proceso lógico y cronológico de aprendizaje, en el cual, naturalmente, lo más fácil precede a lo más complejo.
«Es claro que lo primero que se fija en la mente de los niños son los tipos más frecuentes. Por esta
razón los verbos irregulares y formas gramaticales más raras tardan en aparecer
en el niño, que suele decir «contenió», «cabio», etc.».
Esto nos hace ahora referirnos a la «oposición binaria de la lengua», a la que
alude B. Pottier en estos términos: «Toda necesidad distintiva implica que el hombre ha querido (inconscientemente) situar un término en relación con otro término
que se le opondría (...) Tendremos la siguiente forma del mecanismo crono-lógico:
aporte soporte.
Este paso crono-Iógico puede ser interpretado inmediatamente por el sujeto hablante según un eje sémico que va del término no marcado (—) al término marcado ( + ), y se obtiene una cronología de experiencia.».
Según G. Guillaume, la metalengua (lo que es común a todas las lenguas) se sistematiza según una psicodinámica o psicomecánica, que supone un doble momento: el primero que va de lo general a lo particular, y es un momento, restrictivo, prospectivo (que mira hacia adelante) y aferente; el segundo momento, que va de lo particular a lo general, es retrospectivo y eferente:
Aplicando esta teoría a las categorías gramaticales tendríamos: el sustantivo en el primer momento, el verbo y el adjetivo en el segundo momento. En los cincuenta niños encuestados hemos podido comprobar que se mantiene esta línea evolutiva en cuanto a la adquisición de sustantivos en primer
lugar, luego verbos y después adjetivos. De las tres categorías fundamentales es el adjetivo el que menos prolifera en el habla infantil.
Parece que en los primeros años de su aprendizaje y de su vida, el niño no necesita de esta categoría gramatical, porque, como dice Gili Gaya, «el niño pasa del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades de las cosas». Desde pequeño el niño tiene preponderancia por el nombre de las cosas más que por sus cualidades, y más tarde se preguntará qué hacen o realizan los seres. No olvidemos que el niño ve la totalidad antes que las partes, y que los detalles, mejor dicho, la captación o el aná-lisis de ellos, supone una mayor capacidad de observación y de percepción. El número de adjetivos, sin embargo, es en cuanto a su uso, muy superior al de los adverbios, siendo éstos muy escasos.
Referente a este tema, Alarcos Llorach se-ñala que «las palabras dominantes se refieren al princiipo a objetos concretos de personas y animales, y que poco a poco los términos que indican acciones, relaciones y finalmente abstracciones, eran adoptados».
Naturalmente, este aspecto peculiar en el proceso de aprendizaje lingüístico
del niño, puede y debe servir para la elaboración de programas y métodos de lectura y escritura, de diccionarios y de todas las publicaciones dirigidas a los niños.
En muchas ocasiones, el desconocimiento de esta característica lleva consigo
consecuencias desastrosas, patentes en el inadecuado vocabulario de tantos libros infantiles que quieren basarlo todo, e incluso suplir esa deficiencia, con abundantes dibujos e ilustraciones, impropios, a todas luces, de unos textos dóneos.
Volviendo a aquella psicodinámica de Guillaume, observamos también que los
primeros signos del niño poseen una dispersión semántica, o un significado disperso, lo cual viene a representar ese primer momento de generalización que antes indicábamos. «A medida que el vocabulario aumenta, el contenido semántico de cada forma se precisa, y los límites, antes confusos y fluctuantes, comienzan a reducir las posibilidades de dispersión.».
También a otra nivel, el morfológico, el niño diferencia el género y el número empezando por lo más general, es decir, por el término no marcado: «El lenguaje, en su aprendizaje, que supone una cronoexperiencia, va del término no marcado al término marcado (masculino / femenino; singular / plural, etc.). Por su parte, A. N. Gvozdev, al estudiar el lenguaje infantil ruso, afirma que «la gramá-
tica infantil empieza con formas no marcadas, es decir, normalmente el nombre de la variante que sería el caso nominativo singular, el verbo en el modo infinitive o imperativo. La morfología —añade— se desarrolla después de la sintaxis y el orden de las palabras es tan inflexible para los pequeños rusos como para los pequeños americanos».
El lenguaje infantil tiene también un carácter marcadamente activo, ya que «actuar» es para el niño algo esencial en todos los aspectos de su génesis. «Desde luego, afirma Piaget, la palabra posee una función de comunicación, pero nombrar es para el niño actuar sobre los seres y las cosas.» (28). La palabra dice en otro lugar— no sirve a los niños sólo para comunicar el pensamiento; sirve también para acompañar o reemplazar a la acción.». Hablar es para el niño más necesario aún que para el adulto. Incluso cuando está inactivo, en una cierta edad, parece que su actividad mental se identifica con sus expresiones orales; es decir, que durante algún tiempo, la única forma de pensar del niño pareceque es la palabra, hablar en voz alta.
Ahora bien; tanto en el monólogo como en el diálogo, la actividad del niño se manifiesta de muy diversas maneras. El carácter activo de su lenguaje es lo que determina el diálogo más que el monólogo, sobre todo alrededor de los seis años.
Cuando realizábamos nuestras grabaciones observamos que, ante un lámina, las explicaciones del niño iban siempre acompañadas de gestos mostrativos e indicadores muy por delante de la palabra, y en muchas ocasiones, sin palabras.
El dedo iba siempre describiendo movimientos y describiendo figuras. De todos es
conocido cómo K. Bühler hace referencia a este hecho y dice que «tanto los ademanes como las palabras pertenecen al campo deíctico o mostrativo».
Por otra parte, las explicaciones de nuestros niños iban siempre acompañadas también de frecuentes imperativos, vocativos y otros medios extralingüísticos para llamar la atención. «Ello, en definitiva, dice Slama-Cazacu, denota la presencia de un lenguaje afectivo y al mismo tiempo dinámico.» (30). Esas formas verbales son también como llamadas de atención a los interlocutores, y exponentes de la
función apelativa del lenguaje, tan frecuente en el habla coloquial. Todos solemos hablar y expresamos simultáneamente con la voz y con las manos. Pero, si es verdad que el niño posee menor continencia verbal que el adulto, también lo es que suele acompañar con más actividad gestual sus hechos de habla. «Siendo el hombre un ser social, ha dicho P. Chauchard, el gesto de la mano posee function de comunicación. Desde el origen el hombre aprendió voluntariamente a trazar
signos dirigidos a sus conciudadanos.»
Otra característica del lenguaje infantil es la falta de orden en sus ex presiones, los frecuentes anacolutos, faltas de concordancia, etc. Con ello estamos haciendo referencia tácita a un canon, a un orden prescriptivo, que es, en este caso, el orden general, el sistema del habla de los adultos que rodean al niño. Pero, si hemos dicho antes que éste posee su propio sistema, es porque también tiene su propia lógica y su propio orden, que le son suficientes para comunicarse con los demás niños y también con los adultos. Ello nos lleva a pensar que los niños no incurren en faltas de orden propiamente, sino más bien en lapsus de poca importancia para su comunicación, que es, en definitiva, el fin de toda manifestación lingüística. Podríamos decir que, en el plano sincrónico, el niño posee su peculiar orden dentro del sistema en el que se halla inmerso; mientras
que, diacrónicamente, considerado como un proceso hacia la perfección del habla de los adultos, comete errores en relación al orden pertinente del sistema que se le ofrece, manifestado en la norma que se le impone.
Más que faltas de orden deberíamos denominarlo «falta de orden», siguiendo a Piaget cuando dice: «Otros factores contribuyen a hacer poco inteligible para el nterlocutor la explicación del explicador: la falta de orden. La ausencia de orden es la regla entre los seis y siete años. Aunque el niño entienda bien el relato, lo expone de modo incoherente.». Baste como ejemplo la siguiente oración de
un niño al describirnos una lámina: «Aquí hay un coche de bomberos, y un tren, para apagar el fuego...» Observamos en ella un lapsus en la posición regular de la proposición final, y un anacoluto que rompe momentáneamente la construcción sintáctica exigida por ese período.
A los adultos no nos ofrece ninguna dificultad ese orden peculiar del habla infantil para comprender el significado de sus expresiones. Se debe a la mayor «experiencia lingüística», a lo que contribuye también el ejercicio en los procesos inversos de lexicalización y de gramaticalización. Por el contrario, la falta de orden pertinente en el «Aceptamos en principio la idea de Skinner y Mowrer de que el significado de una palabra, en gran parte, es función del condicionamiento.».
Introduccion
En nuestra anterior colaboración veíamos la considerable atención que la Psicolingüística ha dedicado al desarrollado del lenguaje en el niño. Desde su etapa prelingüística, primer grito, hasta la última fase de su adquisición, el lenguaje infantile preocupa tanto a psicólogos como a lingüistas. Hoy preocupa a todos los estudiosos que, de una manera o de otra, están en contacto con el niño.
A todos, en definitiva, atrae en mayor o menor grado el fenómeno de la adquisición del lenguaje, puesto que todos también hemos sido protagonistas de este hecho esencial, en el que
está implicado todo lo que hace de nosotros seres humanos. «Si el filósofo y el
biólogo —dice Claparede— han dirigido su interés hacia el alma del niño, es porque primero quedaron asombrados por su lógica y por su lenguaje.»
De forma especial se ha utilizado el habla infantil en las investigaciones sobre
el origen del lenguaje. «El estudio del lenguaje infantil puede iluminar de muchos
modos los problemas lingüísticos, en parte porque las necesidades de comunicación y expresión del niño son más primitivas que las del adulto civilizado (...)
Es indudable que, en diversos sentidos, el niño recorre las mismas etapas de desarrollo, hasta dominar por completo el lenguaje, que la raza humana en tiempos
pretéritos, si bien es evidente que este paralelismo no puede ser exacto.» (1)
Al analizar el lenguaje del niño, lo primero que deberíamos preguntarnos es:
¿cómo es posible que un niño sea capaz de aprender en sólo dos o tres años las
estructuras y reglas tan complejas de la lengua materna?
Habrá que hacer referencia —para dar adecuada respuesta— a la peculiar capacidad intelectual del hombre, con su poder de simbolización, y a la «competencia» chomskiana, definida como una capacidad abstracta de percibir y de utilizar el lenguaje. Bernardo de Ouirós afirma: «El lenguaje no obedece a centros, ni órganos, ni vías limitadas, sino que es una superestructura (...) El lenguaje se halla instalado sobre un desarrollo suficiente de funciones neurológicas y psíquicas.».
El hombre se enfrenta desde su nacimiento con un doble universo: el de las cosas reales y el de las imágenes, símbolos y señales.
El niño nace en un medio socio-cultural determinado, del que tiene que aprender todos los comportamientos, incluido el puramente lingüístico, considerado como
un modelo social de conducta que caracteriza a los grupos humanos. Pero de una
manera tan simple no se puede explicar toda la complejidad del fenómeno lingüístico en el niño. «El behaviorismo ha sido criticado por los lingüistas generativistas (N. Chomsky) como incapaz de dar cuenta de la creatividad del sujeto hablante y del aprendizaje del lenguaje por parte del niño.» (5)
Condiciones del Aprendizaje
El niño se ve en la necesidad, desde los primeros momentos de su vida, de
aprender a comportarse y a poner en juego, en ejercicio, todas sus capacidades.
Cuenta para ello con la aptitud para imitar cuanto percibe a su alrededor. La experiencia juega en esta etapa un papel decisivo, porque en los primeros años de la vida, en los que de forma sorprendente se aprende la lengua materna, no hay posibilidad alguna de estudiarla. Es entonces la experiencia la principal vía para adquirir esa lengua. «Partimos de la base de que todos aprendemos la lengua por experiencia. El niño la aprende a través de la repetida captación de numerosos empleos concretos del habla.».
Por su parte, Gilí Gaya afirma que «aprendemos la lengua materna por imitación de las personas que nos rodean» (7). Con ello resalta una de las bases o condiciones del aprendizaje lingüístico: la imitación, que es la capacidad más sobresaliente en el niño pequeño, y que le sitúa en idoneidad o suficiencia para la adquisición de ulteriores etapas de desarrollo. Sin embargo, «las personas que rodean al niño», no tiene hoy la misma extensión semántica que antaño. Pensemos que los
heohos concretos de lengua que el niño percibe provienen hoy, en una considerable proporción, de personas que físicamente no rodean al niño, pero que están presentes ante él a través de los diversos medios de comunicación.
De esa manera, muchas personas que hablan su misma lengua ejercerán una importante influencia
en el proceso del aprendizaje verbal, no sólo a nivel léxico, sino también en las
demás sub-estructuras de la lengua. Con todo, aunque el niño, desde el primer momento de su nacimiento percibe a su alrededor hechos de habla, que trata de imitar, podemos asegurar que no es
Lenguaje infantil.
Sólo la simple imitación lo que le hará dominar todos los mecanismos de la lengua, sino que el niño necesitará para ello disponer de un cierto poder de creación.
Todos los psico-lingüistas opinan hoy que, además de un imitador excelente del habla adulta, el niño es también un creador de formas y estructuras peculiares.
El sentido que damos aquí a «crear», lingüísticamente, es el de poner en funcionamiento un sistema que ha llegado a abstraer a través de la experiencia. Además, la imitación que el niño practica es «selectiva y condicionada...». Ello significa que esa selección supone ya un cierto grado de creatividad, y que, por lo tanto, el aprendizaje de la lengua materna está muy lejos de ser un simple y fácil adiestramiento, o que el niño es únicamente un candido aprendiz pasivo. R. Jakobson
sintetiza estas ideas cuando afirma que «el niño crea al tomar el préstamo».
Efectivamente, de los hechos de habla que el niño percibe, tiene necesidad
de adquirir el «código» o «sistema» de la lengua correspondiente. Eso le va a
permitir poner en ejercicio su poder de creatividad, para conseguir realizar todas
las posibilidades de expresión de ese sistema. Y será, en definitiva, la adquisición
del Sistema lo que hará superar al niño hablante aquella simple imitación de las
formas lingüísticas que oye. «El lenguaje humano no se aprende nunca por simple
imitación, sino que, en cualquier caso individual, debe ser conquistado y formado
de nuevo.».
Ello requiere, por parte del niño, un continuo ejercicio de combinación de elementos, siempre de acuerdo con el sistema que gobierna el habla de los adultos
que le rodean. No se trata, por tanto, de una transmisión de fenómenos lingüísticos
del adulto al niño. Tan activo es uno como otro, porque al niño se le exige también
un constante ejercicio de sus facultades y un permanente esfuerzo. «La lengua
nunca es meramente transmitida como un objeto de propiedad ya listo, antes bien,
su apropiación efectiva invariablemente exige todas las fuerzas del individuo.».
Mientras que el romanticismo subrayaba la creatividad del niño, las tendencias autodenominadas realistas, como la de Wundt o la de Maringer, trataban de reducer a una pura y simple imitación las actividades intelectuales del niño, y sus actividades lingüísticas en particular. Actualmente, gracias sobre todo a los estudios de Piget, Jakobson, etc., se descubren aspectos específicos del lenguaje infantil que ponen de manifiesto el poder de creatividad que en él existe.
El niño tiende continuamente a adaptarse al modelo del habla adulta. Y cada vez va complicando más su sistema, llegando al hecho sorprendente de que a los cuatro años está ya integrado con los que hablan la lengua como nativos, y que, como afirma Gili Gaya, «el niño tiene la posibilidad de superar los límites del modelo». Cuando decimos que el peculiar sistema del niño está de acuerdo con
el Sistema de los adultos que lo rodean, nos referimos a que sus manifestaciones lingüísticas «llevan automáticamente la Lengua como condicionamiento y organización interna de esa manifestación» .
En el habla concreta, cada hablante, y por tanto cada niño, posee su propio sistema, que viene a estar en sincronía con el Sistema general de la lengua, al que se ha llamado también «Diasistema». Conviene ahora, para ser más exactos en estos conceptos saussureanos, distinguir entre Lengua y Sistema. V. Lamiquiz dice al respecto: «...se habrá entendido que la Lengua se extiende no sólo por la comunidad lingüística de hablantes, sino también en el tiempo, es decir, es un concepto diacrónico, lo cual supone que va existiendo en cada sincronía de esa diacronía. Mientras que el Sistema es un concepto estructural sincrónico.».
La adaptación al modelo del habla adulta por parte del niño no tiene lugar de forma brusca y total, sino que se va realizando de manera progresiva y coherente. Además, el sistema del niño es, en cada momento de su proceso evolutivo, idóneo y apto a sus necesidades comunicativas, aunque a veces no esté dentro de la Norma, que es otro concepto distinto al de Lengua y Sistema. «El sistema expresivo
infantil —dice Gili Gaya— es autosuficiente y dotado en cualquier momento de coherencia interna.».
Podemos, en definitiva, asegurar que el desarrollo del lenguaje infantil implica una serie de sistemas sucesivos, cada vez más complejos y cercanos al sistema ideal que está en la base de la Lengua entendida como hecho colectivo.
Podemos pensar, por tanto, que el sistema lingüístico infantil es, en cada instante, algo completo o suficiente para el niño, aunque esté en continuo devenir, en continuo progreso, precisamente por el esfuerzo de adaptación al modelo de la lengua de los adultos. «Se trata, pues, ahora —afirma G. Francescato—• de estudiar el lenguaje infantil como un sistema lingüístico válido en sí mismo, con todas las consecuencias que esta concepción implica.» (16). Al sistema lingüístico que el niño posee en cada momento lo ha llamado el mismo autor «un sistema cerrado»; pero añade para aclararlo que la «definición de un sistema cerrado del lenguaje infantil puede tener lugar sólo en el plano de la sincronía».
De todo lo expuesto hasta aquí podemos deducir que en el aprendizaje infantil de la lengua hay dos condiciones esenciales: la imitación, en primer lugar, y, a partir de ella, una creación y elaboración del propio lenguaje. Es cierto que la creación en el niño no es, en ningún caso, una creación «ex nihilo», un puro descubrimiento. Pero también lo es que sus imitaciones no son copias exactas, mecánicas y pasivas; el niño es original al modificar, sustituir analógicamente y crear ciertas formas y estructuras características del habla infantil, como veremos en el siguiente epígrafe.
Caracteristicas del lenguaje Infantil.
La primera característica digna de destacar es la «analogía», patente sobre todo en las formas verbales, que, aunque estén dentro del sistema, infringen la norma lingüística. Sin embargo, es un procedimiento de creación de nuevos términos vigentes durante toda la historia de nuestra lengua. Piaget dice: «En las creaciones verbales de los niños habría que observar, en particular, la formación instantánea,
En nuestras grabaciones hemos comprobado esa abundancia de formas verbales: ande, teñí, ponieron, poní, cabí, etc., se repiten en muchas ocasiones. Podemos preguntarnos ahora, oportunamente con Gili Gaya: «¿Y si resultara que los niños toman lo que les conviene, desechan lo que no les importa, e inventan lo que necesitan para sus impulsos expresivos?» (20). Consecuencia lógica de esta
forma de actuar del niño sería la asombrosa «sencillez» de su lenguaje. La analogía se convertiría entonces en un recurso de simplificación idiomática, y ésta vendría justificada a su vez por el proceso lógico y cronológico de aprendizaje, en el cual, naturalmente, lo más fácil precede a lo más complejo.
«Es claro que lo primero que se fija en la mente de los niños son los tipos más frecuentes. Por esta
razón los verbos irregulares y formas gramaticales más raras tardan en aparecer
en el niño, que suele decir «contenió», «cabio», etc.».
Esto nos hace ahora referirnos a la «oposición binaria de la lengua», a la que
alude B. Pottier en estos términos: «Toda necesidad distintiva implica que el hombre ha querido (inconscientemente) situar un término en relación con otro término
que se le opondría (...) Tendremos la siguiente forma del mecanismo crono-lógico:
aporte soporte.
Este paso crono-Iógico puede ser interpretado inmediatamente por el sujeto hablante según un eje sémico que va del término no marcado (—) al término marcado ( + ), y se obtiene una cronología de experiencia.».
Según G. Guillaume, la metalengua (lo que es común a todas las lenguas) se sistematiza según una psicodinámica o psicomecánica, que supone un doble momento: el primero que va de lo general a lo particular, y es un momento, restrictivo, prospectivo (que mira hacia adelante) y aferente; el segundo momento, que va de lo particular a lo general, es retrospectivo y eferente:
Aplicando esta teoría a las categorías gramaticales tendríamos: el sustantivo en el primer momento, el verbo y el adjetivo en el segundo momento. En los cincuenta niños encuestados hemos podido comprobar que se mantiene esta línea evolutiva en cuanto a la adquisición de sustantivos en primer
lugar, luego verbos y después adjetivos. De las tres categorías fundamentales es el adjetivo el que menos prolifera en el habla infantil.
Parece que en los primeros años de su aprendizaje y de su vida, el niño no necesita de esta categoría gramatical, porque, como dice Gili Gaya, «el niño pasa del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades de las cosas». Desde pequeño el niño tiene preponderancia por el nombre de las cosas más que por sus cualidades, y más tarde se preguntará qué hacen o realizan los seres. No olvidemos que el niño ve la totalidad antes que las partes, y que los detalles, mejor dicho, la captación o el aná-lisis de ellos, supone una mayor capacidad de observación y de percepción. El número de adjetivos, sin embargo, es en cuanto a su uso, muy superior al de los adverbios, siendo éstos muy escasos.
Referente a este tema, Alarcos Llorach se-ñala que «las palabras dominantes se refieren al princiipo a objetos concretos de personas y animales, y que poco a poco los términos que indican acciones, relaciones y finalmente abstracciones, eran adoptados».
Naturalmente, este aspecto peculiar en el proceso de aprendizaje lingüístico
del niño, puede y debe servir para la elaboración de programas y métodos de lectura y escritura, de diccionarios y de todas las publicaciones dirigidas a los niños.
En muchas ocasiones, el desconocimiento de esta característica lleva consigo
consecuencias desastrosas, patentes en el inadecuado vocabulario de tantos libros infantiles que quieren basarlo todo, e incluso suplir esa deficiencia, con abundantes dibujos e ilustraciones, impropios, a todas luces, de unos textos dóneos.
Volviendo a aquella psicodinámica de Guillaume, observamos también que los
primeros signos del niño poseen una dispersión semántica, o un significado disperso, lo cual viene a representar ese primer momento de generalización que antes indicábamos. «A medida que el vocabulario aumenta, el contenido semántico de cada forma se precisa, y los límites, antes confusos y fluctuantes, comienzan a reducir las posibilidades de dispersión.».
También a otra nivel, el morfológico, el niño diferencia el género y el número empezando por lo más general, es decir, por el término no marcado: «El lenguaje, en su aprendizaje, que supone una cronoexperiencia, va del término no marcado al término marcado (masculino / femenino; singular / plural, etc.). Por su parte, A. N. Gvozdev, al estudiar el lenguaje infantil ruso, afirma que «la gramá-
tica infantil empieza con formas no marcadas, es decir, normalmente el nombre de la variante que sería el caso nominativo singular, el verbo en el modo infinitive o imperativo. La morfología —añade— se desarrolla después de la sintaxis y el orden de las palabras es tan inflexible para los pequeños rusos como para los pequeños americanos».
El lenguaje infantil tiene también un carácter marcadamente activo, ya que «actuar» es para el niño algo esencial en todos los aspectos de su génesis. «Desde luego, afirma Piaget, la palabra posee una función de comunicación, pero nombrar es para el niño actuar sobre los seres y las cosas.» (28). La palabra dice en otro lugar— no sirve a los niños sólo para comunicar el pensamiento; sirve también para acompañar o reemplazar a la acción.». Hablar es para el niño más necesario aún que para el adulto. Incluso cuando está inactivo, en una cierta edad, parece que su actividad mental se identifica con sus expresiones orales; es decir, que durante algún tiempo, la única forma de pensar del niño pareceque es la palabra, hablar en voz alta.
Ahora bien; tanto en el monólogo como en el diálogo, la actividad del niño se manifiesta de muy diversas maneras. El carácter activo de su lenguaje es lo que determina el diálogo más que el monólogo, sobre todo alrededor de los seis años.
Cuando realizábamos nuestras grabaciones observamos que, ante un lámina, las explicaciones del niño iban siempre acompañadas de gestos mostrativos e indicadores muy por delante de la palabra, y en muchas ocasiones, sin palabras.
El dedo iba siempre describiendo movimientos y describiendo figuras. De todos es
conocido cómo K. Bühler hace referencia a este hecho y dice que «tanto los ademanes como las palabras pertenecen al campo deíctico o mostrativo».
Por otra parte, las explicaciones de nuestros niños iban siempre acompañadas también de frecuentes imperativos, vocativos y otros medios extralingüísticos para llamar la atención. «Ello, en definitiva, dice Slama-Cazacu, denota la presencia de un lenguaje afectivo y al mismo tiempo dinámico.» (30). Esas formas verbales son también como llamadas de atención a los interlocutores, y exponentes de la
función apelativa del lenguaje, tan frecuente en el habla coloquial. Todos solemos hablar y expresamos simultáneamente con la voz y con las manos. Pero, si es verdad que el niño posee menor continencia verbal que el adulto, también lo es que suele acompañar con más actividad gestual sus hechos de habla. «Siendo el hombre un ser social, ha dicho P. Chauchard, el gesto de la mano posee function de comunicación. Desde el origen el hombre aprendió voluntariamente a trazar
signos dirigidos a sus conciudadanos.»
Otra característica del lenguaje infantil es la falta de orden en sus ex presiones, los frecuentes anacolutos, faltas de concordancia, etc. Con ello estamos haciendo referencia tácita a un canon, a un orden prescriptivo, que es, en este caso, el orden general, el sistema del habla de los adultos que rodean al niño. Pero, si hemos dicho antes que éste posee su propio sistema, es porque también tiene su propia lógica y su propio orden, que le son suficientes para comunicarse con los demás niños y también con los adultos. Ello nos lleva a pensar que los niños no incurren en faltas de orden propiamente, sino más bien en lapsus de poca importancia para su comunicación, que es, en definitiva, el fin de toda manifestación lingüística. Podríamos decir que, en el plano sincrónico, el niño posee su peculiar orden dentro del sistema en el que se halla inmerso; mientras
que, diacrónicamente, considerado como un proceso hacia la perfección del habla de los adultos, comete errores en relación al orden pertinente del sistema que se le ofrece, manifestado en la norma que se le impone.
Más que faltas de orden deberíamos denominarlo «falta de orden», siguiendo a Piaget cuando dice: «Otros factores contribuyen a hacer poco inteligible para el nterlocutor la explicación del explicador: la falta de orden. La ausencia de orden es la regla entre los seis y siete años. Aunque el niño entienda bien el relato, lo expone de modo incoherente.». Baste como ejemplo la siguiente oración de
un niño al describirnos una lámina: «Aquí hay un coche de bomberos, y un tren, para apagar el fuego...» Observamos en ella un lapsus en la posición regular de la proposición final, y un anacoluto que rompe momentáneamente la construcción sintáctica exigida por ese período.
A los adultos no nos ofrece ninguna dificultad ese orden peculiar del habla infantil para comprender el significado de sus expresiones. Se debe a la mayor «experiencia lingüística», a lo que contribuye también el ejercicio en los procesos inversos de lexicalización y de gramaticalización. Por el contrario, la falta de orden pertinente en el «Aceptamos en principio la idea de Skinner y Mowrer de que el significado de una palabra, en gran parte, es función del condicionamiento.».
No hay comentarios:
Publicar un comentario